Secuencia didáctica
El problema
La comisión cívica de la escuela se ve en la necesidad de reponer la piola que sirve para izar la Bandera Nacional. La piola cuelga de una polea que se encuentra en lo más alto del asta. La idea es que no falte ni sobre de este material, dadas las acciones recomendadas a las comisiones para hacer eficientes los recursos.
¿Cuántos metros de piola se necesitan? ¿Cómo calcularías la altura del asta para tal fin?
¿Qué otras distancias inaccesibles podemos calcular en nuestro entorno?
La primera etapa del trayecto formativo (una sesión) iniciará con la presentación del proyecto en un archivo ilustrado de Word, donde se enuncia el problema, se establece el reto (aprovechando su curiosidad manifestada por el cálculo de distancias inaccesibles), se indica la estrategia a utilizar (misma que constituye el principal elemento), los recursos, la forma y tiempos de trabajo. El enlace a la webquest que guiará el proyecto es http://www.cfiesoria.org/webquest/mate/
Esta presentación motivará una lluvia de ideas para confirmar el concepto “inaccesible” y provocar las hipótesis iniciales. También se proyectarán imágenes de montañas y lagos con sus dimensiones, del sitio http://adventure.nationalgeographic.com/2008/06/national-parks/most-beautiful-places-photography, para continuar en su motivación por el cálculo de las distancias inaccesibles.
Es hora de integrar los equipos de trabajo colaborativo: se formarán seis equipos de cinco elementos de manera que en cada uno de ellos haya un alumno que tenga Internet en casa, y, tomando en cuenta los resultados del sociograma, se aprovechan las preferencias entre ellos y se dan a conocer los roles de inducción al estudiante: el supervisor (líder), quien se encargará de coordinar los trabajos de los demás integrantes y de monitorearlos en la comprensión del proyecto; el abogado del diablo, cuya misión será asegurar la eficacia de las actividades y de los materiales, cuestionando ideas y conclusiones y ofreciendo alternativas (se designará este rol a los alumnos cuyo estilo de pensamiento sea judicial); el motivador, quien tendrá la comisión de elogiar las acciones e ideas de sus compañeros y de motivar a aquellos que den muestras de apatía, cansancio, etc. (se designa con este papel al alumno que se le observe la habilidad de contagiar su ánimo); el administrados de materiales, quien se encarga de gestionar, cuidar y administrar los materiales que el proyecto necesite (el alumno más cuidadoso y organizado en sus materiales será designado con este rol); el reportero, quien tendrá la comunicación (en nombre del equipo) con los otros equipos y con el personal de la institución ( merece este rol el alumno al que se le observe dominio de las habilidades de comunicación). Las competencias que se promueven con este trabajo colaborativo son varias, entre ellas: “8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo”.
Otra parte de la organización del trabajo colaborativo, basado en las publicaciones en Internet de Esmeralda Viñals (2008), incluye las especializaciones: “los buscadores de semejanzas”, quienes consultarán las páginas sugeridas en Internet para encontrar información sobre el concepto de semejanza y los criterios en los triángulos; “los seguidores de Thales”, quienes consultarán sobre las aportaciones de este matemático en lo referente al cálculo de distancias; “los pitagóricos”, quienes buscarán o recordarán sobre el Teorema de Pitágoras, su demostración y sus aplicaciones en el cálculo de distancias; “los ingenieros de búsqueda”, quienes explorarán las inmediaciones del plantel para encontrar posibles distancias inaccesibles , que luego calcularán. Para la atención multidisciplinaria del problema se asegura de que se haya comprendido la designación de roles y de especializaciones. Las competencias genéricas perseguidas con esta actividad son: “8.1 Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.” y “6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad”.
Posteriormente orientaré a los alumnos a elaborar la primera evidencia de aprendizaje: el mapa conceptual “Qué vamos a hacer”, para detectar si se comprendió el proyecto y, en su caso, enfatizar sobre las directrices. Con esta actividad se comienza a atender la competencia genérica “4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.”
Luego les proporcionaré el registro de rasgos, a manera de guía de autoevaluación y les explicaré sobre su llenado. Una de las principales finalidades de esta actividad es servir a la competencia genérica “7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimientos”.
La segunda etapa del trayecto formativo (siete sesiones) incluye las siguientes actividades:
• Primero daré las instrucciones a los “seguidores de Thales, los “buscadores de semejanzas” y “los pitagóricos” para que inicien la investigación en el sitio http://www.sectormatematica.cl/ y las presenten a sus compañeros y juntos llenen el cuadro “los casos de semejanza”.
• Presentaré en tiempo real la webquest seleccionada, cuyo fin es atender las competencias: “6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad”, “5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información” y “5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo”, principalmente. Luego daré indicaciones sobre su manejo, señalaré las actividades descartadas y precisaré instrucciones para los formatos de evaluación, incluyendo las rúbricas para algunos desempeños y productos específicos, así como la guía de autoevaluación general; anexos, todos ellos, en el apartado correspondiente.
Luego, los alumnos le darán seguimiento en clase a la webquest con las laptop de los equipos y se programarán sesiones en casa para avanzarle al proyecto, incluyendo las actividades: presentar biografía de Thales en base a una entrevista imaginaria, enunciar y demostrar el Teorema de Thales, resolver los tres problemas de la web, transferir un problema que marca la webquest al problema del asta, interpretar la canción de Less Luthiers del sitio http://www.youtube.com/watch?v=czzj2C4wdxY y demostrar el teorema de Thales en base a ella. Al seguir la webquest, las principales competencias disciplinares que se atienden son: “Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales” y “Fórmula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques”.
• Llega el momento de usar sus conocimientos y habilidades desarrolladas en informática para crear hojas de cálculo que le den rapidez y precisión a los cálculos, que también contribuye a la competencia “5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información”
• Posteriormente volvemos a las laptop visitando nuevamente el sitio http://www.sectormatematica.cl/ para obtener ideas para los cálculos. Ese sitio contiene enlaces para muchos temas, entre ellos, los que interesan en esta secuencia: teorema de Pitágoras, teorema de Thales y aplicación de la semejanza en la solución del cálculo de distancias, todos ellos con teoría y explicación de ejercicios.
• Los alumnos llenarán ahora el andamio cognitivo “recursos para calcular distancias inaccesibles” con los resultados de los especialistas y de esta nueva investigación. Aquí se atiende la competencia “5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez”
• Ahora nos vamos a trabajar al campo para ejecutar el cálculo de la altura del asta y las otras cuatro distancias inaccesibles.
• Luego, los alumnos diseñarán en Cabri Géomètre la simulación de uno de los cálculos para presentarla al grupo. La competencia genéricas “5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez” es promovida en esta actividad, a la par con la disciplinar “Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Durante todo el trayecto de esta etapa visitaré a los equipos para conocer el uso de sus conocimientos previos y las necesidades que se presenten y para dar sugerencias tendientes a orientar sus métodos.
• Finalmente se integrará el portafolio de evidencias con los cinco cálculos efectuados.
Para el diseño de rúbricas de evaluación servirán de guía los consejos del sitio http://rubistar.4teachers.org/index.php?PHPSESSID=72fc20a269040bb5f78f7294edb8b0bb&&skin=es&lang=es& y las rúbricas que hemos utilizado, semana tras semana, en este curso de especialización.
En la tercera etapa del trayecto formativo (tres sesiones) se presentan las simulaciones hechas en Cabri, invitando al profesor de Informática a que presencie la simulación donde se hace uso de las hojas de cálculo de Excel. En estas presentaciones, los equipos participan en la coevaluación llenando la rúbrica correspondiente.
Luego, los alumnos presentarán el portafolio de evidencias que contendrá los cinco cálculos de distancias inaccesibles, mismo que será sujeto a evaluar mediante una lista de cotejo, donde se contemple el diagrama, el modelo matemático que utilizó (proporción, despeje en el teorema de Pitágoras, etc.) y la respuesta. También sobre este instrumento se profundiza en el apartado sobre evaluación.
Enseguida se generará una lluvia de ideas para comentar sobre las impresiones que les causó el proyecto, sistematizar los conocimientos obtenidos y la futura aplicación de estos últimos y comentar sobre los problemas que no pudieron solucionar, y sus motivos.
Para finalizar, se analizan los formatos de evaluación y de autoevaluación, se transforman en calificación los pertinentes y nos felicitamos por los logros.
domingo, 2 de mayo de 2010
jueves, 2 de julio de 2009
Los lineamientos de la disciplina de Matemáticas
Si enfocamos nuestra memoria a las clases de matemáticas que recibimos como niños y adolescentes vamos a encontrarnos con una rutina: tema nuevo, explicación, ejemplos, ejercicios fáciles, ejercicios más complicados, ¿problemas? y evaluación del tema; luego, la misma rutina, para nuevo tema.
¿Eso nos permitió interpretar la realidad en su esencia matemática? ¡No! Lo más probable es que muchos hasta llegaran a odiar esta disciplina.
Entonces, ¿porqué seguimos cometiendo ese error didáctico? Probablemente la respuesta sea “porque así es muy fácil dar clases de matemáticas”. Sí, fácil, pero inútil.
Las matemáticas llevan como objetivo y como estrategia la solución de problemas, pero no como la fase final de la serie de ejercicios de la enseñanza tradicional, sino como el inicio de la estrategia, como una “situación cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solución, y para la cuál no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma”(Rudnik 1980).
Eso es lo que tenemos qué hacer: iniciar con una situación problemática y dejar que los alumnos tomen decisiones, diseñen sus propias maneras de solucionarla, que investiguen, socialicen, y en la acción, construyan su conocimiento bajo la supervisión y ayuda del docente. En esta manipulación de objetos y de saberes, el error tiene un papel mucho muy importante: es el enlace entre lo que se sabe y no sirvió y lo que puede servir para llegar a la solución. De esta manera, el alumno encuentra sentido al uso de las cantidades, sus símbolos y operaciones porque los visualiza en la realidad cotidiana y se da cuenta de que los conocimientos matemáticos son para personas comunes.
En este proceso, los medios ocupan un lugar privilegiado. Cuando un alumno (o docente) participa en la solución de un problema, la naturaleza del mismo lo lleva a experimentar, a investigar, y ahí están los medios, destacando el torrente de información existente en Internet, para la cual se requiere la competencia de discriminación y no perderse en esa vorágine.
Edmundo Hernández Cataño
¿Eso nos permitió interpretar la realidad en su esencia matemática? ¡No! Lo más probable es que muchos hasta llegaran a odiar esta disciplina.
Entonces, ¿porqué seguimos cometiendo ese error didáctico? Probablemente la respuesta sea “porque así es muy fácil dar clases de matemáticas”. Sí, fácil, pero inútil.
Las matemáticas llevan como objetivo y como estrategia la solución de problemas, pero no como la fase final de la serie de ejercicios de la enseñanza tradicional, sino como el inicio de la estrategia, como una “situación cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solución, y para la cuál no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma”(Rudnik 1980).
Eso es lo que tenemos qué hacer: iniciar con una situación problemática y dejar que los alumnos tomen decisiones, diseñen sus propias maneras de solucionarla, que investiguen, socialicen, y en la acción, construyan su conocimiento bajo la supervisión y ayuda del docente. En esta manipulación de objetos y de saberes, el error tiene un papel mucho muy importante: es el enlace entre lo que se sabe y no sirvió y lo que puede servir para llegar a la solución. De esta manera, el alumno encuentra sentido al uso de las cantidades, sus símbolos y operaciones porque los visualiza en la realidad cotidiana y se da cuenta de que los conocimientos matemáticos son para personas comunes.
En este proceso, los medios ocupan un lugar privilegiado. Cuando un alumno (o docente) participa en la solución de un problema, la naturaleza del mismo lo lleva a experimentar, a investigar, y ahí están los medios, destacando el torrente de información existente en Internet, para la cual se requiere la competencia de discriminación y no perderse en esa vorágine.
Edmundo Hernández Cataño
viernes, 19 de junio de 2009
La observación y medición del aprendizaje
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Si estamos hablando del aprendizaje promovido en la escuela tradicional, donde el eje vertebral son los contenidos, la respuesta es un categórico “sí”; eso hemos hecho por generaciones.
Si estamos hablando del aprendizaje significativo y situado que enmarcan las competencias, unas simples preguntas medirían sólo una parte de ese aprendizaje.
El aprendizaje entendido como la movilización y reestructuración de esquemas mentales, promovida por un interés personal, ubicado este último en una zona de desarrollo proximal, es decir, construido, requiere de instrumentos y estrategias de seguimiento y medición elaboradas desde otra perspectiva.
Ahora si el desarrollo de competencias está referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, ¿cómo vamos a dar seguimiento a ello? No tengo una respuesta clara para esta pregunta; sólo tengo hipótesis, mismas que pongo a su consideración.
Comienzo por definir el papel del docente: un facilitador del aprendizaje, un creativo buscador de situaciones motivadoras que sirvan como estructurante y promuevan la asimilación y acomodación de los esquemas mentales del alumno en su proceso de “aprehender” la realidad.
Hablando ahora del enfoque de las estrategias. Sus acciones son promover “el saber conocer”, “el saber hacer”, “el saber convivir” y “el saber ser”. El docente orientará su creatividad al aprovechamiento de los intereses del humano: predecir y controlar el conocimiento (causas y efectos), el interés por buscar las relaciones entre las cosas y el interés por transformar la realidad. A la par con la acción, debe utilizar el discurso, ya que éste también puede generar aprendizaje significativo, y no sólo aprendizaje memorista, como lo tenemos concebido.
¿Y para dar seguimiento a todo lo anterior? Ahorita sólo se me vienen a la mente las listas de cotejo y las guías de observación, mismas que den seguimiento a muestras de desempeños. Pongo a consideración la que uso en mis grupos:
Manifiesto relacionar el problema o actividad introductoria con conocimientos previos.
Propone estrategias a seguir y justifica su decisión.
Denota una actitud responsable al seguir su estrategia, y/o comunicarla a sus compañeros
Da a conocer sus hipótesis, aplicación de conocimientos, etc. con conciencia de que puede estar cierto o equivocado.
Sigue las reglas de moderación en los trabajos colaborativos.
Respeta las aportaciones de los demás, las compara con las propias y obtiene conclusiones.
Invita, hace preguntas a sus compañeros, con idea de que participen en el trabajo colaborativo.
Propone solución a los problemas en base a sus conclusiones y/o las de sus compañeros.
Participa en la sistematización de los conocimientos construidos.
Esperando mejorar en mi desempeño docente, con sus críticas constructivas y aportaciones.
Cordialmente:
Edmundo Hernández Cataño
Si estamos hablando del aprendizaje promovido en la escuela tradicional, donde el eje vertebral son los contenidos, la respuesta es un categórico “sí”; eso hemos hecho por generaciones.
Si estamos hablando del aprendizaje significativo y situado que enmarcan las competencias, unas simples preguntas medirían sólo una parte de ese aprendizaje.
El aprendizaje entendido como la movilización y reestructuración de esquemas mentales, promovida por un interés personal, ubicado este último en una zona de desarrollo proximal, es decir, construido, requiere de instrumentos y estrategias de seguimiento y medición elaboradas desde otra perspectiva.
Ahora si el desarrollo de competencias está referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, ¿cómo vamos a dar seguimiento a ello? No tengo una respuesta clara para esta pregunta; sólo tengo hipótesis, mismas que pongo a su consideración.
Comienzo por definir el papel del docente: un facilitador del aprendizaje, un creativo buscador de situaciones motivadoras que sirvan como estructurante y promuevan la asimilación y acomodación de los esquemas mentales del alumno en su proceso de “aprehender” la realidad.
Hablando ahora del enfoque de las estrategias. Sus acciones son promover “el saber conocer”, “el saber hacer”, “el saber convivir” y “el saber ser”. El docente orientará su creatividad al aprovechamiento de los intereses del humano: predecir y controlar el conocimiento (causas y efectos), el interés por buscar las relaciones entre las cosas y el interés por transformar la realidad. A la par con la acción, debe utilizar el discurso, ya que éste también puede generar aprendizaje significativo, y no sólo aprendizaje memorista, como lo tenemos concebido.
¿Y para dar seguimiento a todo lo anterior? Ahorita sólo se me vienen a la mente las listas de cotejo y las guías de observación, mismas que den seguimiento a muestras de desempeños. Pongo a consideración la que uso en mis grupos:
Manifiesto relacionar el problema o actividad introductoria con conocimientos previos.
Propone estrategias a seguir y justifica su decisión.
Denota una actitud responsable al seguir su estrategia, y/o comunicarla a sus compañeros
Da a conocer sus hipótesis, aplicación de conocimientos, etc. con conciencia de que puede estar cierto o equivocado.
Sigue las reglas de moderación en los trabajos colaborativos.
Respeta las aportaciones de los demás, las compara con las propias y obtiene conclusiones.
Invita, hace preguntas a sus compañeros, con idea de que participen en el trabajo colaborativo.
Propone solución a los problemas en base a sus conclusiones y/o las de sus compañeros.
Participa en la sistematización de los conocimientos construidos.
Esperando mejorar en mi desempeño docente, con sus críticas constructivas y aportaciones.
Cordialmente:
Edmundo Hernández Cataño
Las concepciones del aprendizaje y las competencias
LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y LAS COMPETENCIAS.
Conceptualizada una competencia como un desempeño que moviliza conocimientos, capacidades, información, actitudes, etc., para enfrentar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones, las concepciones de aprendizaje, que considero se relacionan con las primeras son:
Aprendizaje significativo (Ausbel)
Para que un alumno pueda enfrentarse con pertinencia y eficacia a una situación, es necesario que esta forme parte de su consciencia, y se dé una interacción donde se movilicen sus conocimientos, capacidades, etc. ; la condición necesaria para ello: que lo que haya aprendido tenga significado.
El aprendizaje significativo va más allá de un cambio de conducta: conlleva un cambio también en el significado de la experiencia; es un acto metacognitivo donde interactúan sus conocimientos previos con nuevas experiencias. El significado se puede dar por descubrimiento o por recepción, por ello, la importancia de que los docentes seleccionemos situaciones estructurantes y de anclaje que provoquen la interacción antes mencionada.
Constructivismo (Piaget)
Pienso que muchas de las competencias fueron planteadas en la terminología de esta concepción del aprendizaje. Por ejemplo, la competencia disciplinar de la matemáticas marcada con el número uno, dice: “Construye e interpreta modelos matemáticos…comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales”; la número dos dice: “Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques”. Y así, todas ellas llevan implícitas la interacción activa del sujeto con el objeto a conocer, para que se dé la adaptación y acomodamiento (equilibrio, desequilibrio y reequilibrio )de las estructuras cognitivas que menciona Piaget en sus tres estadios de desarrollo cognitivo; nos toca atender el estadio del pensamiento formal.
Socio – constructivismo; construcción social del conocimiento ( Vygotsky )
La idea de que el desarrollo cognitivo depende de la edad mental y de la interacción social con un adulto u otro compañero más capaz, en lo que Vygotsky llama “zona de desarrollo proximal” (aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que tienen posibilidad real de lograrse), están presentes en las competencias y en sus fundamentos, cuando se da a entender “situaciones de aprendizaje situado”.
Conceptualizada una competencia como un desempeño que moviliza conocimientos, capacidades, información, actitudes, etc., para enfrentar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones, las concepciones de aprendizaje, que considero se relacionan con las primeras son:
Aprendizaje significativo (Ausbel)
Para que un alumno pueda enfrentarse con pertinencia y eficacia a una situación, es necesario que esta forme parte de su consciencia, y se dé una interacción donde se movilicen sus conocimientos, capacidades, etc. ; la condición necesaria para ello: que lo que haya aprendido tenga significado.
El aprendizaje significativo va más allá de un cambio de conducta: conlleva un cambio también en el significado de la experiencia; es un acto metacognitivo donde interactúan sus conocimientos previos con nuevas experiencias. El significado se puede dar por descubrimiento o por recepción, por ello, la importancia de que los docentes seleccionemos situaciones estructurantes y de anclaje que provoquen la interacción antes mencionada.
Constructivismo (Piaget)
Pienso que muchas de las competencias fueron planteadas en la terminología de esta concepción del aprendizaje. Por ejemplo, la competencia disciplinar de la matemáticas marcada con el número uno, dice: “Construye e interpreta modelos matemáticos…comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales”; la número dos dice: “Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques”. Y así, todas ellas llevan implícitas la interacción activa del sujeto con el objeto a conocer, para que se dé la adaptación y acomodamiento (equilibrio, desequilibrio y reequilibrio )de las estructuras cognitivas que menciona Piaget en sus tres estadios de desarrollo cognitivo; nos toca atender el estadio del pensamiento formal.
Socio – constructivismo; construcción social del conocimiento ( Vygotsky )
La idea de que el desarrollo cognitivo depende de la edad mental y de la interacción social con un adulto u otro compañero más capaz, en lo que Vygotsky llama “zona de desarrollo proximal” (aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que tienen posibilidad real de lograrse), están presentes en las competencias y en sus fundamentos, cuando se da a entender “situaciones de aprendizaje situado”.
miércoles, 20 de mayo de 2009
Los saberes de mis estudiantes
Los saberes de mis estudiantes.La investigación fue hecha en el grupo 2o 5, mediante un formato con los títulos del andamio “Uso de Internet” y otras preguntas, mismas que arrojaron lo siguiente:
· Diez alumnos tienen computadora propia (o disponible en casa), 9 rentan en locales comerciales (cibers) y 7 nunca han usado una computadora fuera del laboratorio de cómputo.
· El tiempo de uso de Internet varía desde cero hasta siete días a la semana, presentándose tres días como frecuencia mayor.
· El tiempo de uso de Internet en horas también varía desde cero hasta más de seis, presentando mayor frecuencia este último caso.
¿Qué saben?
Respecto a lo que saben hacer en Internet, el instrumento reflejó un pobre uso de la red en cuanto a asuntos relacionados con las clases: se limitaban al uso del correo para pasarse tareas uno a otro, consultar dudas y enviar tareas al profesor de informática, así como al uso Google, para teclear en su barra de búsqueda los nombres de ciertas imágenes o conceptos para tareas encargadas.
En asuntos no relacionados con las clases, la mayoría expresó utilizar el chat por correo, los metroflog, los sitios de mercado virtual y los sitios de descarga de música y video (Ares, Limewire y B-k. com).
La estrategia.
En una plática que tuvimos, comentamos que, tanto a ellos como a mí, nos falta sacarle provecho a un auxiliar tan importante.
Acciones:
· Los siete alumnos que nunca han utilizado computadora fuera del laboratorio, visitarán a siete voluntarios a su casa. Iniciaran por no pedir el favor de que les tecleen y envíen sus trabajos de informática, sino teclearlos ellos mismos, guardarlos en memoria USB y enviarlos.
· Los que ya han usado Google, seguir usándolo y enseñar a sus compañeros de equipo, pero ahora para teclear los temas, dudas y nombres de ejercicios y explorar los sitios encontrados, analizarlos, ver la utilidad de ellos y registrarlos para darlos a conocer al resto de la clase. También se convino en hacer uso de ellos en el salón.
· En lo particular, me comprometí a pasarles los pocos sitios de donde bajo información relacionada con matemáticas: zona clic, Matemáticas IES, Em, CIE de la Universidad Michoacana, etc.
· Nos propusimos utilizar los sitios donde se comparte la información como las wikis (enciclopedia libre) y los foros, con el entendido de que esas informaciones pueden ser erróneas, como el caso de la imagen que encabeza este escrito, la cual tiene un error en la ecuación de la recta normal.
¿Cómo comunicar nuestros avances?
Como primer paso, los alumnos guardarán la información obtenida de internet (textos, ejercios, soluciones, imágenes, etc) en un archivo de procesador de texto, en el cual insertarán el enlace para el sitio en el que obtuvieron la información, lo enviarán por correo a sus compañeros y a un servidor, para posteriormente enviarlo como evidencia a los foros o correos de mis compañeros del grupo o a donde se me indique.
Posteriormente, y haciendo uso de las sugerencias de todo el grupo, haremos uso de los blogs y demás elementos de comunicación.
lunes, 18 de mayo de 2009
Mi confrontación con la docencia.
Pongo ahora, a su respetable consideración, mi experiencia como profesional.
En el pueblo donde nací y estudié hasta los once años para concluir mi educación primaria, a los hijos de agricultor se nos consideraba como futuros agricultores, o si lograbas salir del pueblo para estudiar, se te etiquetaba el magisterio como profesión.
Yo salí del pueblo a estudiar, pero con la idea de ser ingeniero agrónomo, lo cual, por falta de recursos, no pude concluir. Cursando el tercer semestre de preparatoria me vi obligado a ingresar al CONAFE para ocupar el puesto de instructor comunitario; fueron mis inicios en la docencia. En la sierra Tarahumara comencé a experimentar satisfacción con esta profesión, así que, cuando llegó la hora de aprovechar la beca de estudio, escogí “profesor de educación primaria”.
Fueron sólo dos años de preparación en curso intensivo (incluyendo vacaciones de verano); de arduo pero agradable trabajo.
Dos días después de graduarme como profesor de educación primaria en el Centro de Capacitación del Magisterio No. 8 de Chihuahua, ya tenía a mi cargo el grupo de cuarto año en la escuela primaria “Juventino Rosas” de Moris, Chih. Ahí, ya con un solo grupo a mi cargo, comencé a saborear la profesión: reconocimiento por parte de alumnos, padres y compañeros.
Esa misma satisfacción la tuve en gran porcentaje de los días de los veintidós años que laboré como profesor en el nivel de secundaria. El que me llamaran “profe” donde se me encontrara, se me reconociera mi trabajo en actividades extraescolares, que los alumnos cursaran el nivel medio superior con reconocido desempeño, que los exalumnos me buscaran para agradecerme el haber participado en su formación como profesionistas, fueron en aquel entonces, mis alicientes.
Tengo apenas cinco semestres como docente en educación media superior. En este nivel, considero, es menos el agradecimiento, porque los alumnos hacen por sí mismos la mayoría de las cosas en que destacan. El saberlos seleccionados para cursar una carrera universitaria, tecnológica o normalista es motivo de satisfacción; el compartir con ellos el triunfo en un concurso académico es estímulo para seguir tratando de hacer las cosas bien; el que te organicen una fiesta el día de tu cumpleaños o te den una palabra de consuelo cuando las cosas no nadan bien, son detalle que te hacen seguir contento en esta profesión.
En contraparte, cuando un grupo resulta con bajo nivel de aprovechamiento, cuando un alumno abandona la escuela porque no pude inculcarle el sentido del estudio, cuando no son seleccionados en la carrera que pensaban seguir, siento que no estoy cumpliendo cabalmente con mi función. Pero para eso estamos aquí: para superarnos.
Cordialmente:
Edmundo Hernández Cataño
En el pueblo donde nací y estudié hasta los once años para concluir mi educación primaria, a los hijos de agricultor se nos consideraba como futuros agricultores, o si lograbas salir del pueblo para estudiar, se te etiquetaba el magisterio como profesión.
Yo salí del pueblo a estudiar, pero con la idea de ser ingeniero agrónomo, lo cual, por falta de recursos, no pude concluir. Cursando el tercer semestre de preparatoria me vi obligado a ingresar al CONAFE para ocupar el puesto de instructor comunitario; fueron mis inicios en la docencia. En la sierra Tarahumara comencé a experimentar satisfacción con esta profesión, así que, cuando llegó la hora de aprovechar la beca de estudio, escogí “profesor de educación primaria”.
Fueron sólo dos años de preparación en curso intensivo (incluyendo vacaciones de verano); de arduo pero agradable trabajo.
Dos días después de graduarme como profesor de educación primaria en el Centro de Capacitación del Magisterio No. 8 de Chihuahua, ya tenía a mi cargo el grupo de cuarto año en la escuela primaria “Juventino Rosas” de Moris, Chih. Ahí, ya con un solo grupo a mi cargo, comencé a saborear la profesión: reconocimiento por parte de alumnos, padres y compañeros.
Esa misma satisfacción la tuve en gran porcentaje de los días de los veintidós años que laboré como profesor en el nivel de secundaria. El que me llamaran “profe” donde se me encontrara, se me reconociera mi trabajo en actividades extraescolares, que los alumnos cursaran el nivel medio superior con reconocido desempeño, que los exalumnos me buscaran para agradecerme el haber participado en su formación como profesionistas, fueron en aquel entonces, mis alicientes.
Tengo apenas cinco semestres como docente en educación media superior. En este nivel, considero, es menos el agradecimiento, porque los alumnos hacen por sí mismos la mayoría de las cosas en que destacan. El saberlos seleccionados para cursar una carrera universitaria, tecnológica o normalista es motivo de satisfacción; el compartir con ellos el triunfo en un concurso académico es estímulo para seguir tratando de hacer las cosas bien; el que te organicen una fiesta el día de tu cumpleaños o te den una palabra de consuelo cuando las cosas no nadan bien, son detalle que te hacen seguir contento en esta profesión.
En contraparte, cuando un grupo resulta con bajo nivel de aprovechamiento, cuando un alumno abandona la escuela porque no pude inculcarle el sentido del estudio, cuando no son seleccionados en la carrera que pensaban seguir, siento que no estoy cumpliendo cabalmente con mi función. Pero para eso estamos aquí: para superarnos.
Cordialmente:
Edmundo Hernández Cataño
Cómo percibo mi docencia
Compañeros del foro: ´
Voy a comentarles cómo percibo mi docencia, respetando el tiempo del verbo, porque mi práctica docente ha cambiado en mis veintiséis años de servicio.
Actualmente laboro en una preparatoria del subsistema estatal, impartiendo cálculo diferencial y matemáticas I. De ésta última voy a comentarles mi percepción.
Diariamente reviso mi planeación de desarrollo programático por unidad y mi plan de clase. Todo lo tengo anotado en mi cuaderno de preparación, porque soy malo para improvisar y no me ha tocado un grupo con características iguales, así que tengo que escribir todo lo que pretendo realizar e ir haciéndole modificaciones de acuerdo a la reacción del grupo, en veces, hasta en el nivel taxonómico que pretendía alcanzar.
Procuro llegar con anticipación a la hora de entrada al grupo, para enterarme de las disposiciones administrativas y otros detalles de organización escolar y, dada la señal de entrar a clase, estar puntual en el aula, para poder aprovechar el tiempo y pedir correspondencia de los alumnos en cuanto a ello.
Al llegar al aula, saludo y dispongo la distribución del grupo: en equipo, en plenaria, etc. Para las actividades en plenaria, procuro que los alumnos que considero necesitan más ayuda, estén en posición privilegiada.
Regularmente abordo los temas del programa con una situación problemática o con un ejercicio donde pretendo que los alumnos manifiesten sus conocimientos previos, es decir, que los resuelvan como su experiencia se los permita. En la mayoría de las ocasiones, sólo unos cuantos de ellos con capaces de iniciar y terminar el trabajo (en muchos de mis alumnos no he logrado ni la mínima manifestación de control de aprendizaje), así que, en base a lo que esos pocos hicieron (y lo comparten con el grupo), iniciamos la nueva actividad.
Por lo general, la nueva actividad es un reto que los lleva a utilizar los conocimientos previos y buscar nuevos. Ahí, es donde los alumnos que han avanzado proponen estrategias y donde propongo también las mías; la conjunción de éstas conforma la sistematización.
Llega la hora de compartir aprendizajes (para que los avanzados sigan superándose, y los no avanzados tengan otro punto de vista que les pueda ayudar): regularmente en binas, los alumnos proponen o resuelven problemas y ejercicios, los intercambian y participan en la coevaluación. Luego, registran su desempeño en las guías de autoevaluación. Me entristece tener que obligar a algunos alumnos a que compartan; piensan que sólo los “listos” son capaces de hacerlo y no han abandonado la estrategia de copiar, por lo que desarrollan más la vista y el oído que su capacidad de análisis.
Finalmente, elaboran un producto consistente en una compilación de ejercicios, invención de problemas, etc., con el fin de que todos tengan apuntes en que apoyarse posteriormente, y de paso, tener una referencia numérica del desempeño. Esta nota, en ocasiones es falsa porque los alumnos copian los productos, pero de todas maneras la integro al promedio que dan las guías de autoevaluación, de observación y el examen escrito, para rendir una medida a la dirección de la escuela.
Del inicio de la actividad para los conocimientos previos, hasta tener una referencia numérica, transcurren entre dos y cinco sesiones, dependiendo del objeto de conocimiento y del nivel taxonómico perseguido.
Resultados observados:
-pocos alumnos con significativo avance en el control de su aprendizaje,
-avance medio en la mayoría de los alumnos y,
-poco o nulo avance en otros pocos de ellos.
Espero que el compartir con ustedes durante estos meses, me dé herramientas para mejorar mi práctica docente.
Cordialmente:
Edmundo Hernández Cataño.
Voy a comentarles cómo percibo mi docencia, respetando el tiempo del verbo, porque mi práctica docente ha cambiado en mis veintiséis años de servicio.
Actualmente laboro en una preparatoria del subsistema estatal, impartiendo cálculo diferencial y matemáticas I. De ésta última voy a comentarles mi percepción.
Diariamente reviso mi planeación de desarrollo programático por unidad y mi plan de clase. Todo lo tengo anotado en mi cuaderno de preparación, porque soy malo para improvisar y no me ha tocado un grupo con características iguales, así que tengo que escribir todo lo que pretendo realizar e ir haciéndole modificaciones de acuerdo a la reacción del grupo, en veces, hasta en el nivel taxonómico que pretendía alcanzar.
Procuro llegar con anticipación a la hora de entrada al grupo, para enterarme de las disposiciones administrativas y otros detalles de organización escolar y, dada la señal de entrar a clase, estar puntual en el aula, para poder aprovechar el tiempo y pedir correspondencia de los alumnos en cuanto a ello.
Al llegar al aula, saludo y dispongo la distribución del grupo: en equipo, en plenaria, etc. Para las actividades en plenaria, procuro que los alumnos que considero necesitan más ayuda, estén en posición privilegiada.
Regularmente abordo los temas del programa con una situación problemática o con un ejercicio donde pretendo que los alumnos manifiesten sus conocimientos previos, es decir, que los resuelvan como su experiencia se los permita. En la mayoría de las ocasiones, sólo unos cuantos de ellos con capaces de iniciar y terminar el trabajo (en muchos de mis alumnos no he logrado ni la mínima manifestación de control de aprendizaje), así que, en base a lo que esos pocos hicieron (y lo comparten con el grupo), iniciamos la nueva actividad.
Por lo general, la nueva actividad es un reto que los lleva a utilizar los conocimientos previos y buscar nuevos. Ahí, es donde los alumnos que han avanzado proponen estrategias y donde propongo también las mías; la conjunción de éstas conforma la sistematización.
Llega la hora de compartir aprendizajes (para que los avanzados sigan superándose, y los no avanzados tengan otro punto de vista que les pueda ayudar): regularmente en binas, los alumnos proponen o resuelven problemas y ejercicios, los intercambian y participan en la coevaluación. Luego, registran su desempeño en las guías de autoevaluación. Me entristece tener que obligar a algunos alumnos a que compartan; piensan que sólo los “listos” son capaces de hacerlo y no han abandonado la estrategia de copiar, por lo que desarrollan más la vista y el oído que su capacidad de análisis.
Finalmente, elaboran un producto consistente en una compilación de ejercicios, invención de problemas, etc., con el fin de que todos tengan apuntes en que apoyarse posteriormente, y de paso, tener una referencia numérica del desempeño. Esta nota, en ocasiones es falsa porque los alumnos copian los productos, pero de todas maneras la integro al promedio que dan las guías de autoevaluación, de observación y el examen escrito, para rendir una medida a la dirección de la escuela.
Del inicio de la actividad para los conocimientos previos, hasta tener una referencia numérica, transcurren entre dos y cinco sesiones, dependiendo del objeto de conocimiento y del nivel taxonómico perseguido.
Resultados observados:
-pocos alumnos con significativo avance en el control de su aprendizaje,
-avance medio en la mayoría de los alumnos y,
-poco o nulo avance en otros pocos de ellos.
Espero que el compartir con ustedes durante estos meses, me dé herramientas para mejorar mi práctica docente.
Cordialmente:
Edmundo Hernández Cataño.
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